Teoria constructivistă este o teorie a cunoaşterii ştiinţifice, aplicată la problemele învăţării, ca aprofundare a cognitivismului. Nu este o teorie a instruirii, ci un suport ştiinţific, cu valoare conceptuală, metodologică pentru aceasta. Baza teoriei constructiviste se află în teoria lui J. Piaget privind dezvoltarea cognitivă, stadială a abilităţilor cognitive, cu rol de constructe, în care sunt implicate două procese esenţiale: asimilarea şi acomodarea, ca interiorizări ale cunoaşterii construite în timp. Piaget evidenţiază rolul formării structurilor mentale, ca moduri de organizare a informaţiilor, ce se pot combina, transforma şi asimila variat. Constructivismul cognitiv se mai revendică şi din teoria lui J. Bruner, după care învăţarea este un proces activ, în care elevii construiesc noile idei sau concepte pornind de la cunoaşterea curentă şi cea trecută. Construcţia mentală a structurilor cognitive se face în mod propriu, personalizat, în funcţie de modul în care cel care învaţă îşi selectează şi transformă informaţiile, construieşte ipoteze, ia decizii, îşi organizează experienţele şi informaţiile.
Concepţia didactică a lui John Dewey, deschizător de drumuri în ceea ce priveşte constructivismul şi rolul învăţării active şi prin descoperire, decurge din concepţia sa filozofică, pragmatismul (gr. Pragma „acţiune”), şi se fundamentează întru totul pe teoria cunoaşterii prin experienţă. Prin propria experienţă, spune Dewey, se obţin cunoştinţele autentice, şi nu printr-o receptare a informaţiilor despre experienţa altora. El este împotriva metodelor de predare pentru că acestea ţin de profesor, de condiţiile create la un moment dat. Nu este însă împotriva acelor metode care, odată utilizate şi verificate, au dus la succes. O astfel de metodă este metoda problemei sau metoda rezolvării de probleme. Elementele acesteia sunt, în fond, momentele care caracterizează orice proces de investigare ştiinţifică: a) crearea unei situaţii empirice; b) formularea problemei; c) reactualizarea experienţei anterioare; d) formularea ipotezei şi verificarea validităţii ei.
Prin intermediul acestor momente, Dewey dorea să ţină sub control desfăşurarea procesului educativ astfel încât metoda utilizată să favorizeze învăţarea ca descoperire de noi adevăruri, şi nu ca acumulare de informaţii transmise de către alţii. O asemenea metodă are avantajul că generează o motivaţie internă, intrinsecă din partea elevului deoarece creează condiţii favorabile pentru angajarea acestuia într-o activitate ce prezintă un înţeles spontan pentru el.
A cerceta, a căuta, a întreba, a combina, recombina, procesa informaţiile, a atribui sensuri şi semnificaţii personale informaţiilor cu care se operează constituie elemente-cheie în învăţarea constructivistă.
Paradigma învăţării prin construcţia cunoaşterii s-a conturat în anii 1980-1990, când studierea cogniţiei a trecut de la studiile de laborator la cele din situaţiile reale. În căutarea soluţiilor de rezolvare a situaţiilor-problemă sau problemelor vieţii reale, cunoştinţele stocate în memorie trebuie restructurate, adaptate, transformate, procesate cu alte cuvinte. Construcţia cunoaşterii este dată de modul de procesare a informaţiilor, pentru conturarea diferitelor soluţii şi apoi alegerea soluţiei celei optime. Nu este întâmplător că paradigma constructivistă s-a afirmat cu tot mai multă putere în cercetarea occidentală după anii ’80-’90, când s-au creat mai multe premise, între care şi abordarea tot mai critică a educaţiei şi a şcolii tradiţionale sau reconsiderarea experienţei cognitive în învăţământ.
Constructivismul radical (E. von Glasersfeld) este tipul de constructivism care atribuie experienţei proprii, prin explorare directă, în situaţii autentice, rolul fundamental în înţelegerea esenţelor, sensurilor şi semnificaţiilor. „Cunoaşterea este un mod subiectiv, individual de construcţie a conceptelor, bazat pe observaţie, experienţă cognitivă directă, reprezentare proprie, formulare de ipoteze proprii dar cu metode ale cunoaşterii ştiinţifice, pentru a ajunge la constructe mentale”.
Ideea centrală a constructivismului este următoarea: cunoaşterea umană se construieşte printr-un proces creator şi activ; cei care învaţă îşi construiesc o nouă cunoaştere pe temeliile învăţărilor anterioare, experimentând şi reflectând asupra experienţelor. Această perspectivă vine să contrasteze cu cele care privesc cunoaşterea ca pe o simplă transmitere a informaţiilor de la un individ la altul, în care recepţia/recepţionarea, nu construcţia, este fundamentală. Cunoştinţele învăţate mecanic sunt lipsite de plasticitate şi nu pot fi utilizate, în mod real, nici în teorie, nici în practică. Numai posibilitatea de a utiliza cunoştinţele pe plan teoretic şi practic garantează seriozitatea asimilării, valoarea muncii de predare-învăţare desfăşurate în şcoală.
Este o aserţiune care trebuie conştientizată şi utilizată cu largă aplicabilitate în învăţământul actual.
Cu toate acestea însă, întrebările de tip reproductiv, informaţional sunt prezente în număr mai mare în învăţământ decât cele care vizează stimularea şi activizarea gândirii, după cum arată Marin Drăguleţ: „În urma asistenţelor efectuate la 16 lecţii obişnuite, la o şcoală generală din Iaşi, am înregistrat un total de 655 de întrebări, din care 545 au avut un caracter reproductiv; numai 110 întrebări au vizat stimularea şi activizarea gândirii, ceea ce denotă rutina didactică a profesorilor”. Cele mai puţine întrebări au fost adresate în momentul expunerii profesorului, deci nu a existat nicio modalitate de activizare a metodelor tradiţionale.
Aurelia GHIOLMEZ
Şcoala, instituţie care îşi află rădăcinile în sentimentul răspunderii generaţiilor adulte faţă de propriii descendenţi are o raţiune de a fi eternă: acea activitate a celor mari de a-i educa pe cei mici. Mai presus de spaţiu şi timp, şcoala presupune prezenţa a două elemente concrete: educatorul şi copilul. Primul având voinţa şi dorinţa de a forma, de a ocroti viaţa „noului oaspete al lumii”, de a-l ajuta să dobândească activ, responsabil acea autonomie de care are nevoie ca adult, iar cel de-al doilea, dorinţa şi aspiraţia de a se adapta la cerinţele şi nevoile sociale.
Orientarea pragmatică a învăţământului izvorăşte din cerinţele sociale de formare a omului pragmatic, capabil să facă faţă problemelor reale şi practice ale vieţii. Paradigma pragmatică care are la bază concepţia piagetiană, după care „a cunoaşte un obiect înseamnă a acţiona asupra lui şi a-l transforma”, deschide calea trecerii de la „a şti” la „a face”, de la „a şti” la „a şti să faci”, promovând ideea că „a şti” şi „a face” nu mai trebuie să constituie două experienţe diferite, că acţiunile practice integrează şi operaţii intelectuale; dar şi invers: că acţiunile intelectuale vor putea include şi operaţii acţional-practice. Acţiunea este privită deci ca sursă a cunoaşterii, „a învăţa făcând”, „a învăţa rezolvând probleme” (learning by doing).
Practic vorbind, „a cere fiinţei umane să redescopere totalitatea culturii sale pare un lucru imposibil”, ne atrage atenţia unul dintre principalii promotori ai acestei orientări, J.S. Bruner.
SURSA: http://www.tribunainvatamantului.ro/teoria-constructivista-in-educatie/?fb_action_ids=854096797940611&fb_action_types=og.likes&fb_ref=addtoany&fb_source=other_multiline
SURSA: http://www.tribunainvatamantului.ro/teoria-constructivista-in-educatie/?fb_action_ids=854096797940611&fb_action_types=og.likes&fb_ref=addtoany&fb_source=other_multiline
.jpg)
.jpg)
.jpg)
