Stilul de învăţare al copilului tău

De multe ori există adevărate dispute între părinți și copii ( la fel ca între profesori și elevi). Sunt destule situații în care adulții îi acuză pe cei mici spunând ceva de tipul: „de ce nu înțelegi?” Iar copilul pare să fie de pe altă lume deoarece ceea ce pare logic și clar adultului nu este la fel și pentru copil (dar câteodată și invers!).
Mai mulți autori s-au ocupat de analiza stilurilor de învățare (vezi spre exemplu excelentul model în patru categorii elaborat de către Kolb). Astăzi vă propunem însă un inventar mult mai vast (elaborat de către Felder și Henriques încă din 1995 a cunoscut reelaborări care au condus în final la un excelent instrument prin care vă puteți verifica stilul de învățare – link-ul se află la finalul articolului). Cercetătorii ne cer să răspundem la câteva întrebări mari pentru a putea afla stilul propriu de învățare:
1. Ce tip de informație preferăm: (a) senzorială (externă) – care implică observare, găsirea datelor, preferința pentru fapte și experimente sau (b) intuitivă (internă) unde ne interesează posibilitățile, speculația, imaginația, teoretizarea? Autorii spun că toată lumea are ambele tendințe, dar cu una dintre ele ne simțim mai bine să lucrăm.
2. Suntem mai degrabă persoane: (a) vizuale (ne plac picturile, diagramele, graficele, demonstrațiile) sau (b)auditive (preferăm discuțiile, reținem mai bine ceea ce auzim)? (Felder și Henriques spun că celelalte canale senzoriale – atingerea, gustul și mirosul – sunt mai puțin importante pentru învățarea școlară și nu au pus accentul decât pe vizual și auditiv).
3. Care organizare a informațiilor este mai bună pentru dumneavoastră: (a) inductivă (unde faptele și observațiile sunt oferite, pornind de la particular – date, observații, măsurători – spre general – reguli de guvernare, legi, teorii) sau (b) deductivă (care are direcția opusă celei inductive)? Autorii ne spun că stilul inductiv este stilul natural de învățare (și este de ajuns să privim cu învață un bebeluș pentru a ne da seama că așa este), iar stilul deductiv este stilul cu care operează profesorii, în predare.
4. Cum vă place să procesați informațiile: (a) în mod activ (vă implicați în activități fizice, în discuții) sau (b) reflexiv(prin introspecție)?
5. Care este modul în care înțelegeți ceea ce învățați: (a) secvențial (pas cu pas) sau (b) global (în salturi, având nevoie să aveți o privire globală asupra lucrurilor, făcând pași intuitivi – uneori fără să știți cum ați ajuns la soluții)?
Oamenii sunt diferiți, elevii sau copiii dumneavoastră pot avea alt stil de învățare decât părinții sau profesorii lor. Adultul (fie el părinte sau profesor) trebuie să facă eforturi de a se adapta tuturor acestor elemente (oricât sunt acestea diferite de propriul stil de învățare). Iată de ce Felder și Henriques ne pun în gardă cu câteva reguli pe care le-am putea urma cu toții pentru a atinge cât mai multe aspecte cuprinse în stilurile de învățare descrise mai sus:
Atunci când predăm ceva nou, această informație trebuie să fie legată de conținutul care a fost prezentat înainte, cu ceea ce o să de informațiile care vor urma și experiența personală a copiilor.
- Trebuie să oferim un echilibru între: informația concretă (fapte și date) și conceptele abstracte (principii, teorii) între exercițiile de rezolvare a problemelor (și acele informații care vizează o înțelegere a aspectelor fundamentale.
- Putem să ajutăm copiii să-și exerseze atât aspectele senzoriale (prin exersarea atenției la detalii, observare, experimentare) cât și cele intuitive (făcând inferențe logice și generalizări).
- Trebuie să utilizăm scheme, filme și elemente grafice înainte, în timpul și după prezentarea verbală.
- Trebuie să oferim copiilor timp pentru reflecție; de obicei adulții se grăbesc să impună propriul ritm de învățare și nu au răbdare ca elevul să reflecteze, să integreze informația să o analizeze. În scop similar putem utiliza problemele care nu au o singură soluție, care îi provoacă pe copii să treacă dincolo de prima idee care le-a venit în minte (vom stimula gândirea globală). Nu în ultimul rând nu trebuie să uităm că este bine să aplaudăm soluțiile creative (chiar pe cele incorecte!)
Dar înainte de a începe să faceți orice pas este bine să faceți testul propus de autori împreună cu copilul sau elevul dumneavoastră. Apoi răspundeți la întrebarea: care sunt diferențele, care sunt asemănările? Ce puteți face?

Sursa: http://performante.ro/tu-si-copilul-tau-verifica-ce-stil-de-invatare

EVALUAREA PRIN METODA PROIECTULUI

Ce este un proiect? 

v  METODĂ COMPLEMENTARĂ DE ÎNVĂŢARE ŞI EVALUARE CU POTENŢIAL FORMATIV CARE SUSŢINE INDIVIDUALIZAREA ÎNVĂŢĂRII

v  CREAŢIE PERSONALIZATĂ

•     activitate cel mai pregnant centrată pe elevi
•     un produs al imaginaţiei acestora menit să permită folosirea liberă a cunoştinţelor însuşite, într-un context nou şi relevant
•         activitate personalizată, elevii putând decide nu numai asupra conţinutului său dar şi asupra formei de prezentare

·          TEMĂ ABORDATĂ DIFERIT

•     porneşte întotdeauna de la o temă de studiat în clasă
•     are o structură flexibilă, se adaptează nivelului de vârstă şi de studiu

·          PRODUS FINIT

•     proiectul este CEVA, nu este despre ceva:
•     produsul finit rezultat în urma activităţii de proiect creează elevului sentimentul utilităţii a ceea ce produce, al relevanţei pentru alţii, direcţionează efortul acestuia către cineva (public-ţintă căruia i se adresează)
•     adaptabilitatea în stabilirea produselor se referă la vârsta elevilor, la interesele lor, precum şi la resursele materiale, de spaţiu şi de timp.

·          ACTIVITATE CROSS-CURRICULARĂ

•          încurajează cel mai bine abordara integrată a învăţării
•     elevilor li se creează ocazia de a folosi cunoştinţe şi tehnici de  lucru dobândite la diferite discipline
•     centrarea pe elev se traduce prin posibilitatea acestuia de a asambla într-o viziune personală cunoştinţele pe care le are 
•     se poate realiza în clasă sau în afara clasei, în funcţie de conţinut, resurse, interese.
•        facilitează dobândirea sensului a ceea ce învaţă, răspunzând întrebării esenţiale: CE POT SĂ FAC CU CEEA CE AM ÎNVĂŢAT LA ŞCOALĂ?

Exemple de produse realizate în urma derulării unui proiect:

§  pliante

§  broşuri

§  postere, albume

§  pagini de revistă sau ziar

§  carte/albumuri

§  sondaje de opinie însoţite de comentarii

§  senarii, dramatizări

§  obiecte ingenioase însoţite de instrucţiuni de utilizare

§  studii de caz

§  spoturi sau afişe publicitare etc.

Cum realizăm managementul proiectului ?

Proiectul

·     începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual şi prin începerea rezolvării acesteia),

·     se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni

         (timp în care elevul are consultări individuale cu profesorul şi 1-2  întâlniri de proiect cu întreaga clasă sau în grupe mici) şi

·     se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul, a produsului realizat sau a portofoliului

Managementul timpului

În funcţie de complexitatea proiectului şi de numărul de ore alocat se pot stabili:

•         un ORAR al proiectului: etape, date limită

•         activităţi realizate acasă

•         activităţi realizate în clasă

•         limite de timp pentru brainstorming, discuţii de grup, feed-back

Managementul materialelor

Profesorul,

•         are datoria să sugereze şi să ofere surse de informare care să nu depăşească nivelul de înţelegere al elevilor

•         cu ajutorul elevilor, poate organiza bănci de date, de idei, de imagini, de materiale concrete (reviste, postere, ilustrate), dezvoltându-le astfel abilitatea de organizare a informaţiei

Managementul clasei

Organizarea colectivului de elevi este o cheie a succesului unui proiect:

•         pregătiţi-vă cu grijă activitatea

•         folosiţi în mod consecvent tehnicile interactive la întâlnirile de proiect: brainstorming, IPC, alternanţa formelor de activitate – în perechi/în grup mic/individuală

•         nu zoriţi desfăşurarea activităţilor

•         cereţi elevilor să demonstreze sau să explice proceduri, tehnici de lucru, soluţii proprii pentru dificultăţile apărute

•         folosiţi “gălăgia lucrativă”

•         determinaţi-i pe elevi să gândească

•         nu renunţaţi uşor.

Structura şi criteriile de evaluare ale proiectului

STRUCTURA PROIECTULUI		CRITERII DE EVALUARE (orientative, SE POT REFERI LA URMĂTOARELE CAPACITĂŢI / COMPETENŢE ale elevilor)
TITLUL, TEMA		→    utilizarea corespunzătoare a metodelor de lucru alese şi a bibliografiei →    aplicarea unor tehnici de observare, sistematizare →    aplicarea, generalizarea şi interpretarea logică a datelor, rezultatealor →    organizarea riguroasă a ideilor şi a materialelor în raportul/ prezentarea finală →    redactarea cu acurateţe a desenelor şi diagramelor, a calculelor →    prezentarea raportului final (calitatea prezentării/ ţinuta etc.) Asumarea, în clasă, a  unor standarde de calitate pentru realizarea proiectului este facilitată de stabilirea termenelor şi formularea criteriilor de evaluare împreună cu elevii
INTRODUCERE	argumente, motivare, întrebări desprinse din  temă
DESFĂŞURAREA PROIECTULUI	palnul de lucru metode materiale, etape, termene
REZULTATE	sistematizate, ilustrate (grafice, sinteze, desene, tabele, înregistrări audio şi video, …)
CONCLUZII	interpretări, opinii personale, soluţii propuse, generalizări
BIBLIOGRAFIE	lista lucrărilor, surselor Internet consultate

Proiectul în sinteză

•         PROIECTUL–metodă complementară de evaluare - care oferă posibilitatea integrării evaluării în învăţare. Din acest punct de vedere, putem să considerăm proiectul, în aceeaşi măsură, o metodă activă de învăţare.

•         Oferă avantajul unei evaluări contextualizate şi de proces şi constituie totodată o activitate de învăţare motivantă pentru elev, cu caracter flexibil, individualizator è è este forma de evaluare recomandată şi pentru disciplinele opţionale (din CDS).

•         În practică s-a constatat că este o activitate foarte bine apreciată de elevi.

•         Învăţarea în context, dobândeşte sens şi prin aceea că se finalizează prin ceva concret care orientează achiziţiile elevilor, aparent fără efort - nu ezitaţi să propuneţi proiecte elevilor !

•         Este de preferat ca proiectul să vizeze mai multe obiective de referinţă/ competenţe specifice ale programei è è în felul acesta se multiplică şansele de combinare şi recombinare a achiziţiilor cu elementele de noutate şi de structurare a deprinderilor şi a cunoştinţelor.

•         Este important ca pentru fiecare etapă a proiectului să se formuleze cerinţe clare.

•         Etapele proiectului trebuie să cuprindă o diversitate de activităţi care să “ţintească” obiectivele de referinţă / competenţele specifice selectate pentru proiect.

•         Plăcerea cu care elevii se antrenează în activităţile de proiect este data de aspectul de ludic serios, dar care concură substanţial la îmbogăţirea cunoştinţelor şi a capacităţilor

•         Durata proiectului trebuie să fie suficient de mare pentru a permite realizarea unui produs de calitate,  prin revizuiri succesive şi permanentă raportare la criteriile de evaluare stabilite.

•         În paralel cu achiziţiile specifice unui domeniu, elevii vor începe să interiorizeze regulile calităţii. Din aceeaşi perspectivă,este necesară stabilirea de termene clare pentru fiecare etapă.

•         În timpul activităţii de proiect derulate în clasă, PROFESORUL va fi:

Ø MODERATOR – detensionând eventualele divergenţe apărute în grup

sau

Ø FACILITATOR – sprijinind grupurile /elevii aflate/ţi în dificultate.

Ø Profesorul va interveni dacă observă

Ø interpretări eronate,

Ø blocaje,

Ø distanţarea faţă de sarcina de lucru.

Un proiect model realizat de elevii clasei a III-a (2012)

 
 
 
 
 

Seminar raional cu profesorii de educaţie plastică

"Sînt fericiţi cei ce văd frumosul în locuri obişnuite, 

acolo unde alţii nu văd nimic. Totul e minunat, 

ajunge doar să ai capacitatea de a privi cum trebuie".

                   Camille Pissarro

  

   Gimnaziul "Mihai Eminescu" din oraşul Cantemir a fost gazda unui seminar inedit în surprize. Chiar în dimineaţa zilei de 7 aprilie, de sfînta sărbătoare Buna vestire, doi magi şi un medic au întîmpinat oaspeţii cu reţete pentru întremarea sănătăţii (aşa se cuvine unui profesor care munceşte cu mult elan), cu cadouri confecţionate în tehnica quilling, cu zîmbete şi voie bună.

  În holul şcolii a fost expusă expoziţia lucrărilor Micilor plasticieni ai gimnaziului, realizate în diverse tehnici: colaj, pictură, gravură, desen, grafică. Ochii nu puteau alege doar una, deoarece toate erau deosebite, se cunoştea foarte bine că fiecare autor a depus străduinţă, creativitate, talent şi măestrie. Bravo dascălului acestor plasticieni, doamnei profosoară de educaţie plastică Manoli Elena.

   Doamna director, Ecaterina Enciu, a invitat participanţii în cabinetul metodic unde a prezentat Gimnaziul şi activitatea cadrelor didactice. 

      Seminarul a continuat cu două lecţii publice la educaţia plastică cu genericul "Strategii didactice moderne axate pe formarea competenţelor la educaţia plastică". Doamna profesoară, Manoli Elena, a demonstrat profesionalism în desfăşurarea orelor de educaţie plastică în clasa a V-a: a captat atenţia elevilor cu o parabolă din care fiecare elev trebuia să-şi selecteze ideea după care se va conduce întreaga lecţie, a verificat lucrările elevilor de la tema de acasă, însoţindu-le cu comentarii de rigoare şi apreciere cu notă. A expus foarte clar tema nouă, trecînd cu elevii împreună un traseu bine determinat: explicare, fixare şi aplicare a fiecărei noţiuni, a fiecărei etape de lucru. 

    Oaspeţii au apreciat cu foarte bine activitatea doamnei profesoară, au comentat cele mai importante momente din lecţii, au dat sfaturi, au propus sugestii. Elevii au fost interesaţi de subiectul nou, "Natura statică. Etape de realizare",  întrucît unii s-au străduit să  respecte instrucţiine propuse şi au finisat desenul în culoare. 

      Partea a doua a seminarului a întrunit participanţii la Concursul tinerelor talente "CURCUBEUL". Echipele participante, "Pictorii" şi "Culorile", elevi din clasele a VI-a, au stîrnit între spectatori şi suporteri o adevărată furtună de aplauze şi strigăte de încurajare. Concurenţii şi-au întrecut puterile la cîteva probe foarte interesante: salutul, concursul căpitanilor la desenare cu ochii legaţi, dans artistic, poezie ilustrată, puzzle şi altele.

Echipa Pictorii

Echipa Culorile

Puzzle

Proba dansului artistic

Animăluţul vesel

Proba căpitanului

       În acest concurs a învins prietenia, creativitatea, ingeniozitatea, spiritul de echipă, artistismul şi talentul. Echipele au fost premiate cu Diplome de participare de gradul I. Doamna profesoară Manoli Elena a încurajat participanţii, a mulţumit diriginţilor care s-au implicat în pregătirea şi desfăşurarea concursului. Toţi au rămas surprinşi de talentele care s-au demonstrat pe scenă şi le-au urat succese.

            

                                                                            La acest seminar am participat şi eu, 

Tatiana Cechir, 

specialist principal 

Direcţia Învăţămînt Cantemir

                                                                            

                                                                 

Interactiv şi Distractiv: Bojdeuca Ion Creanga

Interactiv şi Distractiv: Bojdeuca Ion Creanga:      Casa memorială a autorului "Amintirilor din copilăriei" este una dintre cele mai căutate obiective turistice din Neamţ. Casa...

Teoria constructivistă în educaţie

Teoria constructivistă este o teorie a cunoaşterii ştiinţifice, aplicată la problemele învăţării, ca aprofundare a cognitivismului. Nu este o teorie a instruirii, ci un suport ştiinţific, cu valoare conceptuală, metodologică pentru aceasta. Baza teoriei constructiviste se află în teoria lui J. Piaget privind dezvoltarea cognitivă, stadială a abilităţilor cognitive, cu rol de constructe, în care sunt implicate două procese esenţiale: asimilarea şi acomodarea, ca interiorizări ale cunoaşterii construite în timp. Piaget evidenţiază rolul formării structurilor mentale, ca moduri de organizare a informaţiilor, ce se pot combina, transforma şi asimila variat. Constructivismul cognitiv se mai revendică şi din teoria lui J. Bruner, după care învăţarea este un proces activ, în care elevii construiesc noile idei sau concepte pornind de la cunoaşterea curentă şi cea trecută. Construcţia mentală a structurilor cognitive se face în mod propriu, personalizat, în funcţie de modul în care cel care învaţă îşi selectează şi transformă informaţiile, construieşte ipoteze, ia decizii, îşi organizează experienţele şi informaţiile.

Concepţia didactică a lui John Dewey, deschizător de drumuri în ceea ce priveşte constructivismul şi rolul învăţării active şi prin descoperire, decurge din concepţia sa filozofică, pragmatismul (gr. Pragma „acţiune”), şi se fundamentează întru totul pe teoria cunoaşterii prin experienţă. Prin propria experienţă, spune Dewey, se obţin cunoştinţele autentice, şi nu printr-o receptare a informaţiilor despre experienţa altora. El este împotriva metodelor de predare pentru că acestea ţin de profesor, de condiţiile create la un mo­ment dat. Nu este însă împotriva acelor metode care, odată utilizate şi verificate, au dus la succes. O astfel de metodă este metoda problemei sau metoda rezolvării de probleme. Ele­mentele acesteia sunt, în fond, momentele care caracterizează orice proces de investigare ştiinţifică: a) crearea unei situaţii empirice; b) formularea pro­blemei; c) reactualizarea expe­rienţei anterioare; d) formularea ipotezei şi verificarea validităţii ei.

Prin intermediul acestor momente, Dewey dorea să ţină sub control desfăşurarea pro­cesului educativ astfel încât metoda utilizată să favorizeze învăţarea ca descoperire de noi adevăruri, şi nu ca acumulare de informaţii transmise de către alţii. O asemenea metodă are avantajul că generează o mo­tivaţie internă, intrinsecă din partea elevului deoarece creează condiţii favorabile pentru anga­jarea acestuia într-o activitate ce prezintă un înţeles spontan pentru el.

A cerceta, a căuta, a întreba, a combina, recombina, procesa informaţiile, a atribui sensuri şi semnificaţii personale infor­maţiilor cu care se operează constituie elemente-cheie în învăţarea constructivistă.

Paradigma învăţării prin construcţia cu­noaş­terii s-a conturat în anii 1980-1990, când studierea cogniţiei a trecut de la studiile de la­borator la cele din si­tuaţiile reale. În căutarea soluţiilor de rezolvare a situaţiilor-problemă sau problemelor vieţii reale, cunoştinţele stocate în memorie trebuie restructurate, adaptate, trans­­formate, procesate cu alte cuvinte. Construcţia cunoaşterii este dată de modul de procesare a informaţiilor, pentru conturarea diferitelor soluţii şi apoi alegerea soluţiei celei optime. Nu este întâmplător că paradigma constructivistă s-a afirmat cu tot mai multă putere în cercetarea occidentală după anii ’80-’90, când s-au creat mai multe premise, între care şi abordarea tot mai critică a educaţiei şi a şcolii tradiţionale sau reconsiderarea experienţei cognitive în învă­ţământ.

Constructivismul radical (E. von Glasersfeld) este tipul de constructivism care atribuie ex­pe­rienţei proprii, prin explorare directă, în situaţii autentice, rolul fundamental în înţelegerea esen­ţelor, sensurilor şi semnificaţiilor. „Cunoaşterea este un mod su­biectiv, individual de cons­trucţie a conceptelor, bazat pe observaţie, experienţă cognitivă directă, re­prezentare proprie, formulare de ipoteze proprii dar cu metode ale cunoaşterii ştiinţifice, pentru a ajunge la constructe mentale”.

Ideea centrală a constructivis­mului este următoarea: cunoaş­terea umană se construieşte printr-un proces creator şi activ; cei care învaţă îşi construiesc o nouă cunoaştere pe temeliile învăţărilor anterioare, experi­mentând şi re­flectând asupra experienţelor. Această perspectivă vine să contrasteze cu cele care privesc cu­noaşterea ca pe o simplă trans­mitere a informaţiilor de la un individ la altul, în care recep­ţia/recepţionarea, nu construcţia, este fundamentală. Cunoştinţele învăţate mecanic sunt lipsite de plasticitate şi nu pot fi utilizate, în mod real, nici în teorie, nici în practică. Numai posibilitatea de a utiliza cunoş­tinţele pe plan teoretic şi practic garantează seriozitatea asimilării, valoarea muncii de predare-învăţare desfăşurate în şcoală.

Este o aserţiune care trebuie conştientizată şi utilizată cu largă aplicabilitate în învăţământul actual.

Cu toate acestea însă, întrebările de tip reproductiv, informaţional sunt prezente în număr mai mare în învăţământ decât cele care vizează stimularea şi activizarea gândirii, după cum arată Marin Drăguleţ: „În urma asistenţelor efectuate la 16 lecţii obişnuite, la o şcoală generală din Iaşi, am înregistrat un total de 655 de întrebări, din care 545 au avut un caracter reproductiv; numai 110 întrebări au vizat stimularea şi activizarea gândirii, ceea ce denotă rutina didactică a profesorilor”. Cele mai puţine întrebări au fost adresate în momentul expunerii profesorului, deci nu a existat nicio modalitate de activizare a metodelor tradiţionale.

Aurelia GHIOLMEZ

Şcoala, instituţie care îşi află rădăcinile în sentimentul răspunderii generaţiilor adulte faţă de propriii descendenţi are o raţiune de a fi eternă: acea activitate a celor mari de a-i educa pe cei mici. Mai presus de spaţiu şi timp, şcoala presupune prezenţa a două elemente concrete: educatorul şi copilul. Primul având voinţa şi dorinţa de a forma, de a ocroti viaţa „noului oaspete al lumii”, de a-l ajuta să dobândească activ, responsabil acea autonomie de care are nevoie ca adult, iar cel de-al doilea, dorinţa şi aspiraţia de a se adapta la cerinţele şi nevoile sociale.

Orientarea pragmatică a învăţământului izvorăşte din cerinţele sociale de formare a omului pragmatic, capabil să facă faţă problemelor reale şi practice ale vieţii. Paradigma pragmatică care are la bază concepţia piagetiană, după care „a cunoaşte un obiect înseamnă a acţiona asupra lui şi a-l transforma”, deschide calea trecerii de la „a şti” la „a face”, de la „a şti” la „a şti să faci”, promovând ideea că „a şti” şi „a face” nu mai trebuie să constituie două experienţe diferite, că acţiunile practice integrează şi operaţii intelectuale; dar şi invers: că acţiunile intelectuale vor putea include şi operaţii acţional-practice. Acţiunea este privită deci ca sursă a cunoaşterii, „a învăţa făcând”, „a învăţa rezolvând probleme” (learning by doing).

Practic vorbind, „a cere fiinţei umane să redescopere totalitatea culturii sale pare un lucru imposibil”, ne atrage atenţia unul dintre principalii promotori ai acestei orientări, J.S. Bruner.

SURSA: http://www.tribunainvatamantului.ro/teoria-constructivista-in-educatie/?fb_action_ids=854096797940611&fb_action_types=og.likes&fb_ref=addtoany&fb_source=other_multiline